Hasan Özder
[email protected]

GİRİŞ
Ekonomik olarak dünyanın önde gelen ülkelerinden biri olan Finlandiya, eğitim sisteminde de Avrupa’da en dikkat çekici ülkeler arasında yerini almaktadır. Finlandiya, ekonomisini başta kâğıt olmak üzere orman ürünleri üzerine temellendirmiştir. 6 Aralık 1917 tarihinde Finlandiya, Rusya’dan ayrılarak bağımsızlığını ilan etmiştir.  2015 yılının Eylül ayının sonuna göre nüfusu 5,484,308’dir (Statistics Finland, 2015a). Finlandiya Cumhuriyeti nüfusunun % 89,68’ini Finler, % 5,36’ını İsveçliler, % 1,15’ini de Ruslar oluşturmaktadır (Statistics Finland, 2015b). Finlerin oranı 1990 yılında % 93.5, 1995 yılında % 92.9, 2000 yılında % 92.4, 2005 yılında % 91.7 ve 2014 yılında ise % 89 olmuştur (Statistics Finland, 2015b). Bu veriler doğrultusunda Finlandiya’da Finler dışındaki nüfusun gittikçe arttığı söylenebilir. Finlandiya’da resmi dil Fince ve İsveççe’dir. Finlandiya, resmi olarak iki dilli olmasına rağmen, kültürel olarak homojen bir ülkedir (Kupari, 2008; s: 277). Aynı zamanda, nüfusun büyük çoğunluğu, eğitimli insanlardan oluşmaktadır. Şöyle ki, 25-64 yaş aralığındaki bireylerin 1/3’ü yükseköğretim görmüştür (OECD, 2011). Buna bağlı olarak, anne-babalar çocuklarının okuldaki performanslarını yakından takip etmektedirler (Räty, Kasanen ve Laine, 2009).

Finlandiya Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
Finlandiya’da eğitim, Eğitim Bakanlığı’nın sorumluluğu altındadır. Ulusal Eğitim Kurulu, Bakanlık’la birlikte ilk, orta ve yetişkin eğitimi için genel çerçevede eğitim hedeflerini, içeriklerini ve metotlarını geliştirmek için çalışmaktadır. Buna ek olarak, altı Finlandiya eyaletinin her biri, bu konularla ilgilenen bir Eğitim ve Kültür Kurulu’na sahiptir. 90’lı yıllarda yapılan düzenlemelerle yerel yönetimler olarak belediyelere, eğitim alanında çok önemli roller, yetkiler ve sorumluluklar verildi (Kupari, 2008; Lampiselkä vd., 2007). Finlandiya, 7 ila 17 yaşları arasındaki tüm çocuklar için zorunlu eğitim sistemine sahiptir. Okul öncesi, temel eğitim ve ortaöğretim tamamıyla ücretsizdir. Herhangi bir okul ücreti olmadığı gibi okul servisi, yemekleri ve tüm kırtasiye malzemeleri, ders kitapları ve yardımcı kitaplar da eğitim bütçesinden karşılanmaktadır. Bütün çocukların dokuz yıl süresince kapsamlı okul eğitimine katılması gerekir. Bu eğitimin ardından, kolej ve üniversite eğitiminin takip ettiği mesleki okuldan lise eğitimine kadar çeşitli eğitim hizmetleri sunulur. Finlandiya’da okul mimarisine özel önem verilmektedir. Çok katlı binalar yerine, geniş bahçeler içerisinde tek katlı yapılar tercih edilmektedir. Öğrencilerin kendilerini ev ortamındaymış gibi hissetmeleri amaçlanmaktadır. Öğrencilerin resmi üniformaları yoktur (Malaty, 2006, s. 64). Okul binaları, sınıflar ve okulun diğer tüm alanları temiz ve konforludur (Malaty, 2006). Sınıflar teknolojik olarak donanımlı değildir. Yapılan bir çalışmaya göre, Finlandiya’da okullarda ortalama her 5 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Amerika’da ise bu oran, bölgelere göre değişim gösterse de, neredeyse her öğrenciye bir bilgisayar biçimindedir  (European Schoolnet, 2012).

FES’nin temel ilkeleri “eğitimde imkân ve fırsat eşitliği”, “herkes için ve her yerde eğitim”, “eğitim hizmetlerinde sosyal ve bölgesel bakımdan eşit imkânları sağlamak”, “iyi eğitimli ebeveynler” ve “yaşam boyu eğitim”dir. FES’in genel amaçları “öğrencilerin kişiliklerinin gelişimini sağlamak”, “gelecekteki eğitimleri ve iş yaşamı için gerekli bilgileri vermek” ve “öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak gelişimlerini sağlamak” şeklindedir. Şunu belirtmek gerekir ki, FES ideolojik olarak neoliberalizm,  demokratik bireyselcilik ve işletmecilik üçlüsü üzerine kurulmuştur (Risku, Kanervio & Björk, 2014, s. 394). Finlandiya hükümetinin eğitim hedefleri arasında, Finlandiya’nın işgücü ihtiyaçları doğrultusunda rekabetçi ve fonksiyonel bir eğitim sistemi öngürülmektedir (Finland Ministry of Education and Culture, 2014, s. 2). Belediyeler eğitim ihtiyaçlarını belirleme ve giderme konusunda sorumludurlar. Belediyelerin neredeyse tümü (96.7 %) kar-zarar anlayışına göre hareket eden merkezler durumundadırlar. Belediyelere çok fazla yetkilerin verilemsiyle okulların yöneticileri durumuna dönüştüler (Risku, Kanervio & Björk, 2014, s. 395). Belediyeler de okulları kendi işletmeleri gibi görmekte ve yönetmektedirler. Bu da neoliberal politikaların temel bir ilkesidir. Finlandiya’da yapılan yasal düzenlemlerle devlet ve belediye arasındaki demokratik bireyselcilik kurumsallaştırılmıştır. Bu yasal düzenlemelerle de eğitim sisteminin değimesi sağlandı. Örneğin, 1983’deki yasal düzenlemlerle ders kitapalarının kontrolü 1985’ten sonra da sınıf sayısı ve büyüklüklerinin belirlenmesi devletin elinden alınıp belediye yönetimlerine verildi (Risku, Kanervio & Björk, 2014, s. 395-396). Bu düzenlemelerle birlikte yerel yönetimlerin en önemli sıkıntısı eğitimde yer alan yöneticilerin rollerini işletmecilik anlayışına göre düzenlemek olmuştur. Kanervio ve Risku (2009) tarafından yapılan bir araştırmaya göre de, eğitim yöneticilerinin % 94’ü Finlandiya’daki eğitimin hızla değiştiğini, % 59’u ise bu değişim sonucunda kendi rollerinin de değişeceğine inanmaktadırlar [Aktaran: Risku, Kanervio & Björk, 2014, s. 400].

Okulöncesi eğitim,  zorunlu değildir; ancak, yerel yönetimler tarafından sunulan okulöncesi eğitimden çocukların % 95’i yararlanmaktadır (Lappalainen, 2006, s. 100). Ayrıca, tüm öğrencilere her gün kendi okullarında parasız yemek hizmeti sunulmaktadır  (Kupari, 2008, s. 265). Temel eğitim 9 yıllık olup birinci ve ikinci aşama olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Temel eğitim kademesindeki okullar “comprehensive schools” olarak adlandırılmaktadır. Birinci kademe 6 yıl ikinci kademe ise 3 yıldır. Ortaöğretim (genel ve meslek) ise 3 yılı kapsamaktadır. Birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenleri 1’den 6’ya kadar tüm sınıfları okutmakla yükümlüdürler. Sınıf öğretmenleri programda yer alan tüm dersleri okuturlar (Kansanen, 2003).  Temel eğitim ikinci kademesi ve ortaöğretimde görev yapan öğretmenler ise sadece bir veya iki alana ilişkin ders vermektedirler. Ulusal Eğitim Konseyi tarafından okullara gönderilen temel eğitim programı, ayrıntı içermemekte ve onun yerine çerçeve bir program niteliği taşımaktadır. Öğretmenler, programın tamamen uygulayıcıları değil, aynı zamanda programın yaratıcıları durumundadırlar (Linnakylä, 2004). Bunu da diğer öğretmenlerle birlikte yapmaktadırlar (Hargreaves and Fullan, 2013). Diğer bir deyişle, öğretmenlerin uygulayacakları öğretim etkinliklerini ve okutacakları ders kitaplarını belirleme konusunda özgür oldukları söylenebilir. Temel eğitimde zorunlu dersler ana dil (Fince, İsveççe veya Sami) ve edebiyat, ikinci ulusal dil, yabancı diller, çevre çalışmaları, sağlık eğitimi, din ya da ahlak bilimi, tarih, sosyal bilgiler, matematik, fizik, kimya, biyoloji, coğrafya, beden eğitimi, müzik, görsel sanatlar, el sanatları, ev ekonomisi ve rehberlik dersleridir. Öğrencilerin bir yıl boyunca katıldıkları ders saatleri OECD ortalamasının altındadır (Tablo 1). Öğrenci başarısı, öğretmenlerin uyguladığı sınavlarla değerlendirilmektedir. 9 yıllık zorunlu temel eğitim boyunca herhangi bir merkezi sınav yapılmamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin sınav kaygısı ve ödevlere zaman ayırma gibi görevleri olmadığından çocukluklarını yaşamaktadırlar. Bunun yanında, öğretmen başına ortalama 12 öğrenci düşmekte ve öğretmen-öğrenci etkileşimi daha çok olmaktadır (Bloodworth, 2013).  Programların ise 2016-2017 yılında yenilenmesi öngörülmektedir. Bu yenilenme sürecine tüm paydaşların, özellikle öğrenci ve ailelerin de katılmasına büyük önem verilmektedir.

                    
Öğretmen Eğitimi ve Öğretmenlik Mesleği
Finlandiya’da gerçekleştirilen eğitim reformu ve buna bağlı olarak yakalanan nitelikli eğitimin dayandığı en önemli nokta, nitelikli öğretmen yetiştirme ile gerçekleştirilmiştir. Nitelikli öğretmenin öğrenci başarısını anlamlı bir biçimde arttırdığı bilinmektedir (Hanushek, 2002). Sahlberg (2010) de aynı şekilde FES’in başarılı olmasının sırrını, öğretmen yetiştirme sisteminin nitelikli olmasına bağlamaktadır.
Öğretmene ve öğretmen yetiştirme sistemine büyük bir “güven” vardır. Öğretmenlerin eğitim konusundaki görüşleri sıklıkla alınmakta ve değerlendirilmektedir. Buna bağlı olarak, “eğitim sistemi öğretmene duyulan “güven” üzerine temellendirilmiştir” denilebilir. Bu nedenle öğretmenler herhangi bir ulusal sınav veya değerlendirmeye alınmamaktadırlar (Ministry of Education and Culture, 2014). Finlandiya öğretmenleri başarılı-başarısız olarak yargılamayan bir kültüre sahiptir. Eksikleri bulunan öğretmenlerin, yeni eğitim-öğretim programlarıyla kendilerini geliştirmesinin önü açılıyor. Hiçbir öğretmenin performans nedeniyle işten atılma korkusu yoktur. Öğretmen yetiştiren programlara öğretmen adaylarının seçilmesi esnasında çok sıkı bir eleme olduğu için seçilen öğretmen adaylarına ve devamında öğretmenlik yaşamlarındaki dönemde onlara büyük bir güven duyulmaktadır. Ayrıca öğretmen denetimleri de dıştan yapılmamakta, okul müdürü ve öğretmen arasındaki iletişim ile söz konusu dönemdeki hedeflerin gerçekleşme düzeyi ile gelecek dönemdeki hedeflerin durumu değerlendirilmektedir (Ministry of Education and Culture,  2014).

Finlandiya’da öğretmenlik mesleğinin statüsü, diğer tüm mesleklerin üstündedir. Öğretmen eğitimi, akademik bir boyutta ele alınmakta ve üniversite düzeyinde yapılmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin yüksek lisans düzeyinde eğitim alması zorunludur. Finlandiya’da her eğitim fakültesinin temel eğitim ve ortaöğretim düzeyinde bir uygulama okulu vardır. Finlandiya öğretmen yetiştirme sisteminde bu uygulama okullarının ve buna bağlı olarak staj çalışmalarının (öğretmenlik uygulaması) önemli bir yeri vardır (Malinen, Vaisanen ve Savolainen, 2012, s: 576)
Toplumun öğretmenlik mesleğine olan olumlu bakış açısı ve öğretmenlere sağlanan mesleki özerklik  ile  okullardaki   sosyal   imkanlar   nedeniyle   öğretmenlik mesleğine yoğun bir talep vardır. Öğretmen adaylarının seçim sürecinde eleme sınavlarına ek olarak görüşme ve örnek ders anlatımı gibi farklı değerlendirme süreçleri işe koşulmaktadır. Ortaöğretimde alan öğretmeni olacak olanlar, önce seçtiği alan ile ilgili fakültede 2 yıl okuduktan sonra 35 kredilik ders alarak öğretmen olabilmektedirler (Kansanen, 2003: 87).

Tablo 2’den de anlaşılacağı üzere, öğretmen olmak isteyenlerin sayısı artmakta, buna bağlı olarak da seçilenlerin oranı gittikçe azalmaktadır. Bu veriler doğrultusunda, öğretmenliğin toplumsal olarak statüsünün yükseltildiği ve cazip hale getirildiği söylenebilir. Öğretmenlerin gelir düzeyi oldukça iyidir. Kendi mesleği haricinde bir iş yaparak ek gelir elde etmeye çalışan öğretmen yok denecek kadar azdır (Uyan, 2015). Öğretmen sendikaları oldukça güçlüdür. Öğretmenlerin yüzde 96’sı sendikalıdır (Bloodworth, 2013). Okulöncesinden yükseköğretim kademesine kadar görev yapmakta olan öğretmenlerin hiçbir parti veya siyasal oluşumla bağlantısı olmayan OAJ (The Trade Union of Education)  isimli bir eğitim sendikaları vardır. Sendika, Finlandiya’daki altıncı en büyük sendika olup üye sayısı 120,040’dır (OAJ, 2015). OAJ eğitim politikalarının belirlenmesi ve uygulanmasında büyük rol oynamaktadır. OAJ öğretmen yetiştirme, öğretim programlarının geliştirilmesi ve diğer eğitim konularında parlamento, bakanlar, Ulusal Eğitim Komisyonu, öğretmen yetiştiren bölümler ve üniversitelerin diğer araştırma enstitüleri ile sürekli bir işbirliği içindedir  (DOJ, 2015; s. 5).Nitekim, eğitim bakanı Virkkunen ile yapılan bir mülakatta her hafta sendika yetkilileri ile toplanıp çalıştıklarını belirtmiş ve sendikaların büyük katkısına vurgu yapmıştır (Snider, 2011).

Öğretmenlerin hizmet içi eğitime katılmaları önemli görülmekte ve okulda harcadıkları zamandan daha fazlasını kendi mesleki gelişimleri için okul dışında harcamaktadırlar. Hizmet içi eğitim programları üniversiteler ve sendikalar tarafından düzenlemektedirler (Kansanen, 2003).

(*devam edecek)

Kaynaklar
Bloodworth, J. (2013). Why is the Finnish school system so good? Erişim tarihi: 15 Kasım 2015, http://leftfootforward.org/2013/12/why-is-the-finnish-school-system-so-good/
European Schoolnet. (2012). Survey of schools: ICT in education: Country Profile Finland. Erişim tarihi: 11 Ekim 2015, https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/Finland%20country%20profile.pdf
Finland Ministry of Education and Culture. (2014). “Objectives and programmes”, Erişim tarihi: 1 Kasım2015,http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/linjaukset_ohjelmat_ja_hankkeet/?lang=en
Hargreaves, A. and Fullan, M. (2013). The power of professional capital. Journal of Staff Development, 34(3), 36-39.
Hanushek, E. (2002). Teacher quality. In L. Izumi & W. Evers (Eds.), Teacher quality (pp. 1–12). Palo Alto, CA: Hoover Institution.
Kansanen, P. (2003). Teacher education in Finland: Current models and new developments. In B. Moon, L. Vlăsceanu, & C. Barrows (Eds.), Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Current models and new developments (pp. 85-108). Bucharest: Unesco – Cepes.
Kupari, P. (2008). Mathematics education in Finnish comprehensive school:characteristics contributing to student success, ICME 11, the International Congress on Mathematical Education, Mexsico.
Linnakylä, P. (2004). Finnish education – reaching high quality and promoting equity. Education Review, 17, 2, 35-41.
Lappalainen, S. (2006). Liberal multiculturalism and national pedagogy in a Finnish preschool context: Inclusion or nation-making? Pedagogy, Culture & Society, 14(1), 99–112.
Lampiselkä, J., Ahtee, M., Pehkonen, E., Meri, M. & Eloranta, V. (2007). Mathematics and science in Finnish comprehensive school. In E. Pehkonen, M. Ahtee & J. Lavonen (Eds.) How Finns learn mathematics and science (pp. 35−47). Rotterdam: Sense Publishers.
Malaty, G. (2006). What are the reasons behind the success of Finland in PISA? Gazette des Mathematiciens, 108, 59-66.
Malinen, O-P., Vaisanen, P., & Savolainen, H. (2012). Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future. Curriculum Journal, 23(4), 567-584.
Ministry of Education and Culture (2014). Teacher education in Finland. Erişim tarihi: 1 Kasım 2015,
http://www.oph.fi/download/154491_Teacher_Education_in_Finland.pdf
OAJ. (2015) The trade union of education in Finland. Erişim Tarihi: 26 Kasım, 2015. file:///C:/Users/7/Downloads/oaj_kansainv_esite_0213_web%20(1).pdf
OECD (2008). Education at a glance. Education indicators. Paris: OECD.
OECD (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.
Räty, H., Kasanen, K. &  Laine, N. (2009). Parents’ participation in their child’s schooling, Scandinavian Journal of Educational Research, 53(3), 277-293.
Risku,M., Kanervio, P. & Björk, L. G. (2014) Finnish superintendents: leading in a changing education policy context, Leadership and Policy in Schools, 13(4), 383-406.
Sahlberg, P. (2010). The secret to Finland’s success:educating teachers. Stanford Center for Opportunity Policy in Education ~ Research Brief.
Snider, J. (2011). An interview with Henna Virkkunen, Finland’s Minister of Education.  Erişim tarihi: 15 Kasım 2015, http:// hechingerreport.org/content/an-interview-with-henna-virkkunen-finlands-minister-of-education_5458/
Statistics Finland. (2015a). Finland's preliminary population figure 5,484,308 at the end of September. Erişim tarihi: 1 Kasım 2015,  http://www.stat.fi/til/vamuu/2015/09/vamuu_2015_09_2015-10-27_tie_001_en.html
Statistics Finland (2015b). Population Structure. Erişim tarihi: 28 Kasım 2015, http://www.stat.fi/tup/suoluk/suoluk_vaesto_en.html#structure
Uyan, S. (2015). Türkiye ve Finlandiya eğitim sistemleri arasındaki 15 fark. Erişim tarihi: 15 Kasım 2015, http://www.gelecekegitimde.com/turkiye-ve-finlandiya-egitim-sistemleri-arasindaki-15-fark/

* Bu yazı, Alternatif Eğitim dergisinde yayımlanmıştır.