Hasan Özder
hasan.ozder@aoa.edu.tr
PISA VE TIMSS Sınavları
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’nın (PISA: Program for International Student Assesment) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması’nın (TIMSS- Trends in International Mathematics and Science Study) amacı dünyada uygulanan eğitim sistemlerini araştırmak, öğrencilerin okumayla sahip oldukları yeterlilikleri ne derece hayata geçirdiklerini, matematik ve fen bilimleri konusundaki bilgi ve becerilerini ve bunları günlük hayatlarında nasıl ve ne kadar kullanabildiklerini ölçmektir. PISA projesinde kullanılan "okuryazarlık" kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip, topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulması, kullanması, kabul etmesi ve değerlendirmesi olarak tanımlanmakta ve bu doğrultuda ölçmeler yapılmaktadır. Bu ölçüm, dünyada 2000 yılından beri kullanılmakta ve Finlandiya her zaman en başarılı ülke sonuçlarından birini almaktadır. 2001 yılından sonra birçok ülke temsilcisi Finlandiya’yı eğitimdeki başarısını incelemek için ziyaret etmiştir (Kupari, 2008). PISA’da Finlandiya’yı diğer ülkelerden ayıran en önemli özellik, yalnızca en başarılı ülkeler arasında yer alması değil, aynı zamanda okullar arasındaki başarı düzeyinin de hemen hemen aynı olmasıdır. Ayrıca, aynı okul içerisinde başarılı ve başarısız olan öğrenciler arasındaki fark da son derece azdır (OECD, 2010). Bu durum, Finlandiya’da okulların her bir öğrenciye aile yapısı ve sosyo-ekonomik düzeyi ne olursa olsun eşit eğitim fırsatları sunduğunu ve her bireyin gelişimini hedeflediğini göstermesi bakımından da son derece önemlidir. 2003 verilerine göre OECD ülkelerindeki PISA başarıları arasında ortalama varyans %35 iken, Finlandiya’daki öğrencilerin başarıları arasındaki varyans ise % 5 olarak bulunmuştur (OECD 2004). Ayrıca, Finlandiya’da en başarısız okul dahi OECD ortalamasının üzerinde başarı göstermektedir (Kupari, 2008). Aynı okul içerisinde başarılı ve başarısız olan öğrenciler arasındaki fark da son derece azdır (OECD, 2010). Bu durum, Finlandiya’da okulların her bir öğrenciye aile yapısı ve sosyo-ekonomik düzeyi ne olursa olsun eşit eğitim fırsatları sunduğunu ve her bir bireyin gelişimini hedeflediğini göstermesi bakımından da son derece önemlidir.
Finlandiya Eğitim Sisteminin (FES) Genel Yapısına İlişkin Yorum
FES’te yapılan birtakım reform hareketlerinin başarılı sonuçlar doğurduğu konusunda ciddi bir biçimde algı operasyonu yapıldığı açıktır. FES’te çocuklara az ödev verildiği ve bunun da başarıyı arttırdığı reklamı oldukça çok yapıldıktan sonra OECD’nin 2014 yılında yayınladığı rapora göre ev ödevinin başarıyı artırdığı anlaşılmıştır. OECD (2014) verilerine göre en az ödev veren ülke Finlandiya (haftada 2.8 saat) iken, PISA-2012’de en çok başarılı olan Şangay ( haftada 13.8 saat) ve Singapur (haftada 9.4 saat) olmuştur (OECD, 2014). Bu da, ev ödevi ve başarı arasında kesin bir ilişkinin var olduğunu söylememizi zorlaştırmaktadır. Benzer durum öğrenme için harcanan zaman konusunda da geçerlidir (OECD, 2015). Ulusal düzeyde az sayıda sınava girmenin de önemli reform olduğu kabul edilmekte ve öğrenciler üzerinde sınav kaygısının olmadığı kabul edilmektedir. Oysa ki ulusal sınavları daha fazla olan İsveç’teki öğrencilerle Finli öğrenciler arasında sınav kaygısı açısından anlamlı fark yoktur (Nyroos vd., 2012). Diğer taraftan Haug (2009) tarafından yapılan bir araştırmada ise, okul yönetimlerinin yerelleşmesi ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiye bakmıştır. Araştırma kapsamına alınan Avustralya, Kanada, Finlandiya, Norveç ve İsveç'teki okul yönetimindeki özerklik ile öğrenci başarısı arasında anlamlı bir ilişkiyi araştırmak için PISA (2006) sınavından elde edilen veriler kullanılmıştır. Bulgular, okul özerkliği düzeyinin öğrenci performansı üzerinde çok az etkisi olduğunu göstermiştir. Ayrıca, FES’teki okul yönetimlerinin belediyelere verilmesi ile okulların işletmelere dönüşmesine neden olduğu söylenebilir.
Birçok ülke, kendi eğitim sistemlerini FES’i örnek alarak yeniden düzenlemiştir. Tüm bunların temelinde küreselleşme ve neoliberal politikaların yattığı ise başka bir gerçektir. “Küreselleşme, kapitalizmin diasporası, yani onun dünyaya dağılıp, yayılması, dünyayı kuşatmasıdır” (Kızılçelik, 2003: 19). “Serbest pazarcılar, bu düzene Yeni Dünya Düzeni (YDD) demekte, işlerini kolayca yürütmek için siyasal ve toplumsal değişmeler dayatmakta ve bu durumu küreselleşme sözcüğüyle yumuşatıp yuvarlatarak sunmaktadırlar” (2007: 65). Küreselleşme, dünya ölçeğinde ekonomik, siyasal ve kültürel bütünleşme, fikirlerin, görüşlerin, pratiklerin, teknolojilerin küresel düzeyde kullanılması, sermaye dolaşımının evrenselleşmesi, ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve etkileşim biçimlerinin ortaya çıkması, mekânların yakınlaşması, dünyanın küçülmesi, sınırsız rekabet, serbest dolaşım, pazarın dünya ölçeğinde büyümesi ve ulusal sınırların dışına çıkması, kısaca dünyanın tek pazar haline gelmesidir (Kaçmazoğlu, 2002, 49). “Küreselleşmeyi de harekete geçiren dinamiklerin neler olduğu sorgulandığında karşımıza neo-liberal politika ve uygulamaların çıktığı gözlenmektedir” (Çımrın, 2009 :198).Neoliberalizmin temel hedefi dünyayı tek bir pazar haline getirmek, tüm maddi ve manevi kaynakları çıkarı için kullanmaktır. Bu hedef için eğitim önemli bir boyut oluşturmaktadır. Nitekim Sahlberg (2004) küreselleşmenin eğitim yoluyla olacağını savunmaktadır. Sahlberg (2004) küreselleşmenin ekonomik, kültürel veya politik alanlardan çok eğitim alanında ele alındığını belirtmektedir. Eğitimde küreselleşmeyi sağlamanın yöntemlerinden biri de, uluslararası sınavlarla ülkelerin eğitim başarısına ait bir lig kurmakla başlar. PISA ve TIMMS sınavları veya benzerleri, bu amaç için biçilmiş kaftan niteliğindedir. Finlandiya, ülke olarak bu sınavlarda üst üste büyük başarılar sağladığından reklamı ve buna bağlı olarak da pazarlaması oldukça iyi yapılmıştır. FES’te yapılan reformlar da bu reklam doğrultusunda başarılı sayılmaktadır. Oysa PISA ve TIMMS’deki başarının yapılan reformlardan dolayı olup olmadığını ölçmek oldukça güçtür. Eğitimin yönetim yapısının yerel otoritelere devredilmesi, okulların ev ortamı şeklinde düzenlenmesi, öğretime yönelik harcanan zamanın az olması, öğretmen eğitiminin niteliğinin yüksek olması, ailelerin eğitime katılımı ve programların esnek olması elbette önemli özelliklerdir; ama temel amaç, ülkelerin eğitim sistemlerini bir birine benzer duruma getirme, hatta her ülkenin sınıf içindeki öğretim etkinliklerini benzer düzeye getirme olunca, yapılan değişikliklerin sadece reklam amaçlı olduğu açıktır. Bu reformlar için de öne çıkarılan öğretmen yetiştirme, PISA ve TIMMS başarıları aşağıda ele alınıp tartışılmıştır.
Öğretmen Eğitimine İlişkin Yorum
Öğretmenlik mesleğinin statüsünün yükseltilmesi FES’in en önemli başarısıdır. Öğretmenlik mesleği diğer meslek gruplarından daha saygın ve cazip hale getirilmiştir. Öğretmenlik mesleği ve öğretmen eğitimi konusunda büyük bir aşamanın kaydedildiği açıktır. Özellikle öğretmen adaylarının seçimindeki katı eleme sistemi. Elbette FES’nin bu kadar reklamından sonra ve buna bağlı olarak diğer ülkelerle girdiği rekabetten dolayı geriye düşmemek için öğretmen eğitimini nitelikli yapmak kaçınılmazdı. Ancak yine de bazı zayıf noktalara da değinmekte fayda vardır. Aksoy (2013) Finlandiya’da öğretmen yetiştirme sisteminde yetkin olan Helsinki Üniversitesi öğretim üyeleri ile yaptığı mülakatlarda öğretmen eğitimi politikası kapsamında ülkenin dil politikasının zayıf olduğunu bulmuştur (Aksoy, 2013). Öğretim üyelerinden birinin görüşü aşağıdaki gibidir:
Finlandiya’da öğretmen olabilmenin ilk koşulu Fin dilini mükemmel düzeyde
bilmektir. Bu durum Rusya gibi diğer birçok ülkeden Finlandiya’ya gelen ve çok
iyi öğretme olma kapasitesine sahip kişiler için mesleği olanaksız hale
getiriyor. Doktora derecesin sahip bazı adayla bile diğer ülkelerden gelerek
öğretmen olmak istiyorlar. Bu kişilere yönelik kurslar düzenliyoruz ancak dil
yeterliliği bu kurslarda öğrencilerin en çok zorlandıkları alan. Dolayısıyla birçok
zeki ve yetenekli öğretmen adayını dil politikamız yüzünden kaybediyoruz (Prof.
Dr. B, Helsinki Üniversitesi).
Öğretmen eğitimi programlarının diğer bir zayıf yönünün de çokkültürlü ortamda eğitim konusu olduğu ifade edilmiştir. Öğretim üyelerinden birinin görüşü aşağıdaki gibidir:
Uzun süredir Finlandiya çok homojen bir toplum yapısına sahip idi. Ancak son zamanlarda diğer birçok ülkeden gelen göçlerle birlikte farklı kültürler ve dinler toplumda yer almaya başladı. 2020 yılında başkent bölgesinde göçmenlerin oranının toplumda %20 oranına çıkacağını gösteren araştırma sonuçları var. Bu durumda bizim çok kültürlü sınıflarda eğitim nasıl yapılır sorusunun yanıtını biran önce bulmamız gerekiyor. Bunu mutlaka öğretmen eğitimi programlarımıza entegre etmemiz gerekiyor. Farklı kültürel altyapıdan gelen öğrencilerin eğitimine ilişkin programlarımız şu an çok yetersiz durumda (Prof. Dr. A, Helsinki Üniversitesi).
Finlandiya öğretmen eğitimi sisteminde çokkültürlü eğitim yaklaşımının temele alınmadığı görülmektedir. Dünyaca reklamı yapılan bir öğretmen yetiştirme sisteminde farklı kültürlerden gelen bireylerin öğretmen olmalarına şans vermemesi, aynı zamanda öğretmen yetiştirme programlarında çokkültürlü eğitime yönelik derslerin olmaması, demokratik eğitim açısından FES’nin zayıflıkları olarak görülebilir. Finlandiya’nın eğitimde eşitlik adına başaramadığı en önemli konu göçmenlerin eğitimidir. Finlandiya’da göçmen sayısı arttıkça, çok kültürlü eğitim politikaları ile tüm öğrencilere nitelikli eğitim sunmalıdır ( Blakeslee, 2015; s: 9).
(devam edecek)
* Bu yazı, Alternatif Eğitim dergisinde yayımlanmıştır.
Kaynaklar
Aksoy, E. (2013). ABD (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de öğretmen eğitimindeki dönüşümler (2000-2010). Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Blakeslee, A. (2015). Educating for the future: Finland and multiculturalism, Euromentor Journal, 6(1), 9-22.
Çımrın, F. K. (2009). Küreselleşme, neo-liberalizm ve refah devleti ilişkisi üzerine, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE.) s,23, 195-204.
Kaçmazoğlu, H. B. (2002). Doğu-Batı çatışması açısından globalleşme. Eğitim Araştırmaları 6: 44-55.
Kızılçelik, S. (2003). Küreselleşme ve sosyal bilimler (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Kupari, P. (2008). Mathematics education in Finnish comprehensive school:characteristics contributing to student success, ICME 11, the International Congress on Mathematical Education, Mexsico.
Nyroos, M., Korhonen, J., Linnanmäki, K. & Svens-Liavåg, C. (2012). A cross-national comparison of test anxiety in Swedish and Finnish grade 3 pupils: Measured by the CTAS,Education Inquiry
3 (4), 615–636.
OECD (2004). Education at a glance. Education indicators. Paris: OECD.
OECD (2010). PISA 2009 at a Glance. OECD Publishing.
OECD (2014), "Does Homework Perpetuate Inequities in Education?", PISA in Focus, No. 46, OECD Publishing, Paris.
OECD (2015). Is spending more hours in class better for learning?, PISA in Focus, No. 54, OECD Publishing, Paris.
Sahlberg, P. 2004. Teaching and globalization. International Research Journal of Managing Global Transitions, 2(1), 65-83.